Elsie (elsie_by) wrote,
Elsie
elsie_by

Categories:

Что дети думают о своих отношениях с животными

В исследовании участвовали 22 ученика 3 класса начальной школы (возраст 7 – 8 лет). Детей попросили перечислить всех важных для них людей и животных и затем выбрать 10 самых значимых контактов. Затем детям рассказывали истории и спрашивали, к кому из этих 10 ребенок обратился бы на месте героя истории.

Животные в глазах детей часто получали более высокий статус, выше, чем многие люди, и о них говорили как о друзьях, которым можно доверять, от которых дети получают поддержку и с кем могут поделиться тайной.


Введение

Бытует мнение, что животные полезны для детей и доставляют им удовольствие. Видимо, поэтому животных чаще всего заводят в семьи с детьми (Rehm 1993). Польза подразумевает формирование ответственности, развитие эмпатии и познания в вопросах жизни и смерти (Bryant 1990; Davis и Juhasz 1995; Melson 1998). Также считается, что животные – отличные компаньоны для детей, и чаще всего их приобретают именно для того, чтобы ребенок с ними общался (Endenburg 1995).

Исследования, касающиеся детей и их животных, логично разделить на два направления: исследования отношений детей и животных (например, Bryant 1990; Endenburg 1995); и исследования по сравнению детей, у которых есть животные, с детьми, у которых нет животных, при этом анализируется развитие таких навыков, как эмпатия и поиск поддержки (Covert et al. 1985; Van Houte и Jarvis 1995). Меньше внимания уделялось роли животных в расширении круга общения детей. Если то, что происходит между ребенком и животным выглядит как социальные отношения, тогда необходимо понять природу и функцию этих отношений, их нужно исследовать.

Традиционно исследования детских взаимоотношений фокусировались на конкретных видах отношений (с родителями, сиблингами и друзьями). При этом искали как общее в них, так и различия. Однако было доказано (Dunn, 1993), что разные отношения имеют много общего. Например, способы выражения эмоций, конфликты, совместная деятельность и т.п. характеризуют не только детско-родительские отношения, но и отношения с сиблингами и друзьями.

Чтобы изучить особенности отношений детей 11 – 13 лет, использовались опросники. Однако с более младшими детьми опросники использовать сложно, а значит, необходимо найти способы, которые интересны детям, наглядны и понятны.

Reid и др. (1989) разработали методику под названием «Моя семья и друзья» для работы с детьми в возрасте от 6 до 12 лет. Детей просили перечислить членов семьи, родственников, друзей и учителей, имена которых записывались на карточках. Затем детям задавали вопросы о том, какую поддержку они получают от этих людей, и просили проранжировать их. После этого дети использовали «барометр», чтобы указать, насколько им комфортно в этих отношениях. Эта методика доказала, что дети в состоянии понимать, чем для них ценны те или иные отношения.

При этом оказалось, что есть «узкие специалисты» и «универсалы» в сфере оказания детям поддержки. «Униеверсал» - тот, к кому ребенок обращается за поддержкой во многих ситуациях (чаще всего это родители). «Узкий специалист» - тот, к кому можно обратиться в каких-то конкретных ситуациях.

Bryant (1985) проводила исследование по-другому. Она брала детей 7 – 10 лет на прогулку по окрестностям и выяснила, что в ходе непринужденной беседы дети рассказывали о своих животных или животных соседей и называли их «лучшими друзьями».

В данном исследовании использовалась методика, подобная предложенной Reid’ом и др., однако она еще и позволяла сравнивать разные отношения.

Метод

В исследовании участвовали 22 ребенка в возрасте от 7 до 8 лет (3 класс), ученики школы в маленьком английском городке. 13 из них были мальчиками, а 9 – девочками. У 19 детей были животные, у 4 не было.

Тестирование разделили на 2 этапа (2 дня) и повторили через неделю, чтобы оценить надежность.

Первая стадия давала представление о круге общения каждого ребенка и об отношении ребенка к окружающим. Дети составляли списки друзей и членов семьи, а также других значимых людей (в том числе учителей, нянь и т.п.) и животных. Можно было указывать столько людей, сколько они считают нужным.

После составления списка дети выбирали «горячую десятку» особых отношений. Затем детям предлагали материалы, и они должны были разместить картонные фигурки, изображавшие персонажей, чтобы проиллюстрировать свой выбор.

На втором этапе детей просили показать эти 10 фигурок, представить по именам и сказать, кем они приходятся ребенку. Затем экспериментатор рассказывала 8 коротких историй, темы которых – потребность в утешении, дружбы, или повышении самооценки, а также истории о конфликтах. Каждая история сопровождалась раскадровкой: картинками и словами. После каждой истории ребенка спрашивали, был ли он в похожей ситуации, и кто из 10 персонажей мог бы помочь. Если же никто из десятки не мог быть полезным, ребенка просили подумать, кто еще мог бы помочь.

Для каждой истории нужно было выбрать 3 – 5 персонажей, которые могли помочь. Предпочтительность определялась очередностью выбора.

Темы историй:

1. Болезнь. Раскадровка изображала ребенка в кровати, которому плохо, он не может пойти на улицу и должен оставаться в постели, пока не стает лучше. Малышу скучно, он несчастен и хочет, чтобы кто-нибудь его навестил и немного развеселил.

2. Испуг. Ребенок возвращается из школы по длинной темной аллее, ему страшно и он хотел бы, чтобы рядом оказался кто-нибудь, чтобы малыш мог перестать бояться.

3. Смущение и чувство собственного достоинства. Ребенку предложили большую роль в школьной постановке. Роль сложная, включала множество песен, реплик и действий. Ребенок делает много ошибок на репетициях в школе и дома, поэтому чувствует себя глупо и смущается. Но репетировать нужно, чтобы подготовиться. Однако хочется репетировать только перед людьми, которые не заставят чувствовать себя глупо и не будут смущать в случае ошибок. Кого бы выбрал ребенок для присутствия на репетициях, оказавшись в подобной ситуации?

4. Неудачный день и низкая самооценка. Персонаж обычно организованный и благоразумный, однако во время «плохого дня» все идет наперекосяк: опоздание в школу, забытый пенал, разозлившаяся учительница, потерянный обед, непонятно куда девшиеся вещи, падение по дороге домой – и испорченная одежда. Все говорят: «О, ты тупица!», и это заставляет чувствовать себя ужасно. Так что нужен кто-то, кто знает, что на самом деле ребенок не глупый, и может убедить в том, что это просто плохой день.

5. Сокровенная тайна. Ребенок обнаружил волшебную дверцу в дальнем углу сада. Дверца ведет в волшебную страну. Хочется с кем-то поделиться! Внезапно появляется добрый волшебник и приглашает в волшебный сад, но также предупреждает, что поделиться этой тайной можно только с одним человеком. Если ребенок расскажет больше, чем одному человеку, то больше никогда не найдет дорогу в волшебный сад. Затем ребенка спрашивали, с кем он поделился бы тайной, оказавшись в такой ситуации.

6. Проблема. Ребенка задирают незнакомые дети, и он несчастен. Он знает, что должен рассказать об этом кому-нибудь, кто может помочь. Ребенка просили представить себя в подобной ситуации, и кому, по его мнению, стоило бы рассказать об этой проблеме.

7. Конфликт: кто тебя раздражает.

Миниатюрный мусорный ящик располагался перед ребенком. Ему говорили, что хотя люди/животные могут быть любимыми, мы все иногда злимся на них. Когда кто-то особенно разозлит нас, мы можем выбросить его в мусорное ведро! Ребенка спрашивали: «Кто злит тебя так, что ты выбросил бы его в мусорное ведро?» Этот эксперимент ограничивался только тремя выборами, так как многие дети говорили, что только малое количество их персонажей можно поместить в мусорную корзину, потому что они раздражают.

8. Конфликт: кого ты раздражаешь.

Второй конфликтный сценарий был представлен, чтобы изучить восприятие детей по поводу того, кого, по их мнению, они сами могут раздражать. Детей спрашивали: «Кого, по твоему мнению, ты злишь? Кто хотел бы положить тебя в этот ящик?» Ребенок выбирал персонажа, который, по его мнению, наиболее вероятно поместил бы его в ящик за то, что ребенок его раздражает. И снова процесс повторялся до выбора трех персонажей.

Вся процедура, за исключением составления первого списка, повторялась через неделю для проверки надежности ответов ребенка. При повторном тестировании ребенку говорили, что это не проверка памяти, и что он должен выбрать десятку отношений из расширенного списка как можно честнее, даже если они будут отличаться от первого варианта.

Результаты

Выбор «горячей десятки» особых отношений

Среднее количество отношений, составленных детьми для расширенного первого списка всех отношений, представляемых важными для них, было 15 (9 – 23), так что для большинства (18) детей был простор для выделения их особой десятки в обоих случаях. Из этих 18 участников, 12 полностью подтвердили свой выбор. Это демонстрирует хорошую устойчивость результатов повторного тестирования для выбора списка из 10 отношений и означает, что дети не делали свой выбор на основе временных предпочтений, превалирующих во время тестирования.

Включение животных в «горячую десятку»

У 18 участников были животные, которых они включили в расширенный список. Из этих детей 17 включили 1 или более животных в «горячую десятку»: у 9 участников кот или собака присутствовали в десятке, у 4 – мелкое животное (кролик, хомяк, морская свинка или волнистый попугайчик); у 4 – кот или собака и мелкое животное. У ребенка, который не включил животное в десятку, была морская свинка. Некоторые участники, у которых было больше одного животного, включили их в общий список, но выбрали только одного для своей десятки, например, попугайчика из попугайчика и хомяка; кролика из кролика и собаки; и собаку из собаки и морской свинки. Это желание выбрать животных как значимые отношения, подтверждают утверждение Bryant (1985), что дети могут рассматривать животных в качестве лучших друзей и компаньонов.

Устойчивость выбора участников

Ученые проанализировали, были ли дети похожи друг на друга в выборе конкретных видов отношений для конкретных нужд. Хотя списки «горячей десятки» слегка различались, многие из номинированных отношений были одинаковыми. Например, все дети выбрали маму и папу, сиблингов, лучших друзей и, по меньшей мере, еще одного члена семьи, такого как тетя, дедушка или бабушка.

Забавно, что в ситуации конфликта дети выбирали сиблингов (братьев и сестер). Причем младших братьев и сестер они выбирали только в историях, связанных с конфликтом – то есть поддержки от них не ищут. Старших братьев и сестер выбирали в обеих конфликтных историях. Но при этом старших братьев также и в качестве источника помощи в ситуации испуга или в ситуации, когда ребенка третируют другие дети. Старшие сестры «не котировались» ни в одной из ситуаций, предполагающих защиту.

Тайну ребенок скорее доверил бы лучшему другу. Как, впрочем, и обратился бы за другой помощью. Но в конфликтных историях друзей не выбирали.

Учителя упоминались как «раздражающие ребенка», а также иногда – как источник поддержки, если ребенка запугивают.

Матерей выбирали во всех историях, за исключением 7.

Отцы реже рассматривались как источник утешения во время болезни или те, с кем можно поделиться тайной. Однако в пугающей ситуации, для повышения самооценки или для решения проблемы «котировались» довольно высоко.

Некоторые люди номинировались как часть десятки, но их не было среди выбираемых для какой-либо истории. Это в основном были отношения не с членами нуклеарной семьи, а, например, с дядями, тетями, дедушками и бабушками.

И, напротив, матерей, отцов и лушчих друзей выбирали практически во всех историях, то есть отношения с ними близкие, и эти люди могут удовлетворить потребность в поддержке во многих ситуациях. Это как раз те самые «универсальные» источники поддержки.

Примеры же «специфического» источника поддержки – это, например, учителя – при проблеме запугивания.

Дети весьма реалистично оценивали возможности животных в качестве источника поддержки.

Например, ни одно животное не было номинировано как тот, кто может помочь при проблеме запугивания. Собак рассматривали как полезных защитников в пугающей ситуации, в то время как кошек – нет. Возможно из-за того, что собаки более активные товарищи по играм, чем кошки, собак высоко оценивали как тех, с кем можно поделиться тайной. Мелких животных высоко оценивали только для поддержания чувства собственного достоинства в ситуациях смущения – как неосуждающих слушателей, перед которыми ребенок может репетировать и не чувствовать себя глупо, если ошибается.

В то же время животных можно назвать отличным источником комфорта и повышения самооценки. Кошки особенно высоко ранжируются как источники утешения при болезни. Собаки также рассматриваются как источники утешения при болезни (хотя не так высоко ранжируются, как кошки), но они особенно часто воспринимаются как поддержка в пугающей ситуации и как товарищи для игр, с которыми можно поделиться тайной. Можно предположить, что животные играют «специфическую» роль в детских социальных связях, что, хотя они не обеспечивают только одну функцию, их поддержка все же ограничена пониманием детьми рамок животных. Обеспечение утешения, повышение самооценки и игра – вот доминирующие роли животных.

Также удивительно, что кошки и собаки устойчиво получали более высокие ранги, чем многие из людей, особенно не члены нуклеарной семьи, такие как тети, дяди, дедушки и бабушки. Это может быть показателем того, что животные рассматриваются как более близкие члены семьи, не только по проживанию в том же доме, но и в соответствии с выполняемыми функциями.

Библиография

Bryant, B. K. (1985) The Neighbourhood Walk: Sources of Support in Middle Childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, 1-116 (Serial no. 210). Society for Research in Child Development, London.

Bryant, B. K. (1990) The richness of the child-pet relationship: a consideration of both benefits and costs of pets to children. Anthrozoos, 3, 253-261.

Covert, A. M., Whiten, A. P., Keith, J. & Nelson, C. (1985) Pets, early adolescents and families. Marriage and Family Review, 8, 95-108.

Davis, J. H. & Juhasz, A. M. (1995) The preadolescent pet friendship bond. Anthrozoos, 8, 78-82.

Dunn, J. (1993) Young Children's Close Relationships: Beyond Attachment. Sage, Newbury Park, CA.

Endenburg, N. (1995) The attachment of people to companion animals. Anthrozoos, 21, 83-89.
Furman, W. & Buhrmester, D. (1985) Children's perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21, 1016-1024.

Melson, G. F. (1998) The role of companion animals in human development. In: Companion Animals in Human Health (eds C. C. Wilson & D. C. Turner), Sage, Thousand Oaks, CA.

Rehm, N. (1993) Dog keeping in the family. In: Proceedings of the International Congress on Applied Ethology, Berlin 1993 (eds M. Nichelmann, H. K. Wierenga & S. Braun), Humboldt University, Berlin.

Reid, M., Landesman, S., Treder, R. & Jaccard, J. (1989) 'My family and friends': six-to twelve-year-old children's perceptions of social support. Child Development, 60, 896-910.
Shrout, P. E. & Fleiss, J. L. (1979) Intraclass correlations: uses in assessing rater reliability. Psychological Bulletin, 86, 420-428.

Van Houte, B. A. & Jarvis, P. A. (1995) The role of pets in preadolescent psychosocial development. Journal of Applied Developmental Psychology, 16, 463-479.

Автор: J. McNicholas и G. M. Collis, факультет психологии, Уорвикский Университет, Ковентри, Великобритания

Источник: Ребенок: воспитание, здоровье и развитие, май 2001, т. 27 № 3, с. 279



Tags: анималотерапия
Subscribe

Posts from This Journal “анималотерапия” Tag

  • Post a new comment

    Error

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

    When you submit the form an invisible reCAPTCHA check will be performed.
    You must follow the Privacy Policy and Google Terms of use.
  • 1 comment